Lærerens professionelle relationskompetence: karakteristika, betydning, forudsætninger og understøttelse på læreruddannelsen

Den 11. marts forsvarede Louise Klinge sin ph.d.-afhandling ”Lærerens relationskompetence. En empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasse i almenundervisningen i folkeskolen”. Gennem empiriske casestudier i 5.-7. klasse afdækker og understreger afhandlingen betydningen af lærerens relationskompetence for elevernes trivsel og læring. State of the Art udvides på området gennem en kortlægning af forudsætningerne for at læreren kan udfolde sin relationskompetence. Denne viden foreslås anvendt i en kvalificering af lærerens professionelle relationskompetence ved at implementere nye elementer på læreruddannelsen.

Betydning og karakteristika

Klinge beskrev indledningsvist interaktionen mellem lærer og elever som et eksistentielt træf, idet det har en betydning for elevernes faglige engagement, oplevelse af stress, selv- og omverdensforhold og selv-regulering, hvorvidt læreren agerer relationskompetent i interaktionen eller ej.

Klinge karakteriserede den professionelle relationskompetence ved omsorgsetiske handlinger, der skaber plads til trivsel og fagligt indhold, afstemmere, som er verbale og non-verbale udtryk, der bringer lærer og elever på bølgelængde, så de kan og vil følge hendes lederskab, og understøttelse af elevernes behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed.

Når læreren agerer relationskompetent muliggøres en god lærer-elev-relation, og et læringsfællesskab fremmes, hvor alles opmærksomhed er rettet mod undervisningsindholdet som et fælles tredje. Det skyldes, at lærerens interesse for eleven ikke kun som elev men som individ understøtter elevens faglige lærelyst samt at der er en gensidighed i relationerne i klassen: en lærer-elev-relation påvirker hele klassen, men måden læreren interagerer med hele klassen påvirker den enkelte elev og tilsvarende er læreren påvirkelig af elevernes interaktionelle adfærd. Det stiller krav til læreren om at fastholde sin undervisningsdagsorden fagligt og interaktionelt og undgå at respondere i affekt i mødet med fx urolige elever. Når læreren skælder ud påvirker det både den elev, der bliver skældt ud og de andre meget negativt, og mange elever tør bl.a. ikke bede læreren om hjælp efterfølgende.

Forudsætninger

Klinge nøjes ikke med at beskrive relationskompetencen, men bidrager til forskningen med en kortlægning af betingelserne herfor:

1) lærerens egne psykologiske behov skal være understøttede
2) læreren skal besidde generel og specifik viden om børn og
3) læreren skal være dét Klinge med et selvgenereret begreb kalder ’receptivt rettet’.

At være 'receptivt rettet' dækker over en opmærksom indstilling på det sagsforholdet i undervisningen (det faglige stof), på individer og klassehelheden, som formidlingen tilpasses til samt på sig selv, fx gestik og stemmeføring, som søges tilpasset så det ikke virker hæmmende for elevernes indlæring. Dette forudsætter en stærk almen-didaktisk kompetence samt en positiv, nærværende, mentaliserende indstilling.

Selvom kortlægningen lægger vægt på individuelle betingelser og studiet viste varierende evne hos lærerne til at agere relationskompetent, understreger Klinge at relationskompetencen også er situationelt betinget: dels har strukturelle, fysiske og ledelsesmæssige rammer for undervisningen en indflydelse, dels er læreren influeret af eleverne i klassen og den stemning klassen er i efter foregående lektion. Hvis en stor andel af eleverne oveni har udfordringer, fx diagnoser, kan det yderligere udfordre lærerens relationskompetence.

Afhandlingens bidrag til læreruddannelsen

I forlængelse heraf foreslår Klinge nye indholdselementer til læreruddannelsen for at kvalificere lærernes professionelle relationskompetence: opbygningen af denne kompetence understøttes i dag ikke systematisk i løbet af læreruddannelsen. Derfor bør undervisningsfagene tilsættes psykologisk og pædagogisk viden som sikrer, at dimittenderne forstår betydningen af lærerens interaktionelle adfærd samt indre og ydre faktorers påvirkning af læreren. Denne viden skal omsættes til praktisk kunnen gennem empiriske erfaringer (praktik, rollespil, øvelser og cases) af hvordan undervisning foregår i en relation og hvordan det opleves i barnets perspektiv.

Forskningsdesign

Klinge opstillede efter de empiriske studier et kompleks af teorier som egnede sig til at forklare iagttagelserne og tilsætte et handlingsperspektiv. Flere af teorierne anvendes her for første gang i Danmark og består af fem teorier, som beskriver menneskelig interaktion og oplevelse: selvbestemmelsesteori, omsorgsetik, neuro- og udviklingspsykologi, kommunikativ musikalitet, mentaliseringsteori.
Bedømmernes indlæg gav anledning til en diskussion af teorikompleksets forening af substantialisme og konstruktivisme samt begrebsliggørelse af interaktion. Hertil slog Klinge fast, at afhandlingens begreb om lærerens relationskompetence baserer sig på et både subjektivitets- og intersubjektivitetsfilosofisk begreb og at teorikompleksets forklaringer af interaktion er valgt for deres relevans i denne kontekst: mennesket har indre dispositioner men realiserer og udvikler sig i samspil med omgivelserne.